Por uma crítica da educação: um ensaio para o porvir | Ariel Montes Lima

 por Ariel Montes Lima | 

POR UMA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO: UM ENSAIO PARA O PORVIR

Ariel Montes Lima

RESUMO:
O presente ensaio reflete criticamente sobre os rumos da educação contemporânea, questionando seus fundamentos ideológicos e seu papel na formação dos indivíduos. A partir de uma análise da relação entre educação e imaginário, o texto problematiza a crença na transparência do conhecimento e na neutralidade pedagógica, destacando a educação como um processo socialmente construído e atravessado por valores ideológicos. Discute-se também a crise da modernidade e a ruptura com a fé no humano, apontando os impactos desse fenômeno na concepção atual de ensino. Por fim, o ensaio propõe uma reflexão sobre os possíveis caminhos para a educação em um contexto marcado pela desumanização e pelo utilitarismo, enfatizando a necessidade de um modelo educacional que resgate a organicidade da vida e o pensamento crítico.

PALAVRAS-CHAVE:
Educação, imaginário social, modernidade, ideologia, crise humanista, pedagogia crítica, desumanização.

1.INTRODUÇÃO

Lembro-me de meus primeiros oito orientandos de Iniciação Científica. Em especial, de uma ocasião em que discutíamos a relação entre realidade e representação; tema que me é muito caro. Nessa reunião, eu falava-lhes a respeito da impossibilidade de se interagir efetivamente com o real, estando todas as nossas representações imbuídas de atravessamentos culturais, éticos, estéticos, filosóficos etc. Ao chegarmos ao ponto culminante da discussão, uma de minhas alunas levantou-se e, em franco sofrimento, me indagou: então é tudo uma mentira? Com certo contentamento professoral, lhe respondi, então: sim. 

Embora essa anedota possa soar como um autoelogio, não é o que almejo com ela, mas sublinhar que justamente essa passagem me fez refletir sobre a educação que temos (re)produzido para a nova geração. 

Com efeito, a constatação da fragilidade de nossas máscaras histórica e socialmente construídas costuma ser extremamente angustiante - ainda mais na juventude-. Porém segue sendo uma questão para mim o fato de que uma educação consoladora para os ânimos medíocres somente pode gerar um descolamento do ego com a realidade, cujo resultado é seguramente mais desolador do que a percepção de nossa vacuidade. 

Por essa razão, escrevo o presente ensaio, cujo objetivo é questionar os rumos para os quais a educação (ou, talvez, os imaginários do que seja educação) tem conduzido nossa sociedade. Em face, pois, do gênero ensaístico permitir determinada liberdade, enfatizo que o objeto de pesquisa e o sujeito pesquisador não se podem dividir, inclusive porque me seria impossível dissociar a figura de professora da figura de pesquisadora. 

Ademais, sobreaviso que, ciente das características inerentes ao gênero textual aqui escolhido, opto por agregar elementos pessoais ao texto. Inclusive porque é do meu interesse aqui expor a relação intrínseca entre comum e particular na construção das presentes considerações. 

2.1EDUCAÇÃO E IMAGINÁRIO

A etimologia da palavra educação remete à palavra latina educere.

No itálico, donde proveio o latim, dúcere se prende à raiz indo-européia DUK-, grau zero da raiz DEUK-, cuja acepção primitiva era levar, conduzir, guiar. Educare, no latim, era um verbo que tinha o sentido de “criar (uma criança), nutrir, fazer crescer. Etimologicamente, poderíamos afirmar que educação, do verbo educar, significa “trazer à luz a idéia” ou filosoficamente fazer a criança passar da potência ao ato, da virtualidade à realidade. Possivelmente, este vocábulo deu entrada na língua no século XVII (MARTINS, 2005, p. 33). 

Dessa forma, a percepção subjacente à capacidade do processo de educação de fazer emergir do sujeito o melhor de si se apresenta com bastante intensidade na perspectiva histórica do ato de educar. É dizer: a educação teria por finalidade última despertar o melhor dos sujeitos. Mais do que apenas isso, contudo, a educação opera como uma engrenagem capaz de mover e gerar imaginários regentes da vida; operacionalizando todo o modus vivendi das sociedades. Nas palavras de Barbosa (2011, p.483):

A vida em comum, na verdade, pode ser imaginada de muitas maneiras, mas nem todos os imaginários se equivalem. Um imaginário social, como subentendemos aqui, não se resume a um conjunto de ideias e é bem mais amplo e profundo que as construções intelectuais que as pessoas elaboram quando fazem uma reflexão serena e distanciada sobre a realidade social onde se inscrevem como observadores e como protagonistas (BARBOSA, 2011, p. 483). 

Nesse sentido, seguindo o pensamento de Taylor (2006, p. 37), ao qual o pensador se atém, imaginário social se refere 

[a]o modo como as pessoas imaginam a sua existência social, o tipo de relações que mantêm umas com as outras, o tipo de coisas que ocorre entre elas, as expectativas que se cumprem habitualmente e as imagens e ideias normativas mais profundas que subjazem a estas expectativas.

Portanto, se adianta a compreensão de que os valores, percepções e ajuizamentos presentes na urdidura do processo educacional infundem no sujeito determinados inputs do imaginário ideológico vigente. Tais fórmulas pré-estabelecidas atuam, pois, a nível inconsciente, em campos como o da estética, por exemplo, determinando os lugares do belo e do horrendo, do bom e do mal em meio ao seu grupo, bem como do que lhes é constituinte. Assim sendo, não se pode falar em educação sem, antes, a entendermos enquanto um processo humano e, por isso mesmo, subjetivo.

Não deixa, ainda, de ser importante citar que o paradigma iluminista de um humano essencialmente dotado de algo bom, cuja razão o guiaria rumo à sua ascensão moral e espiritual -pensamento preconizado por Rousseau (2011) - evidentemente, já não se sustenta desde o fim do séc. XIX. Poder-se-ia creditar, destarte, a Freud e sua descoberta das múltiplas complexidades da psique humana os louros pelo esfacelamento do pensamento iluminista. Sobretudo em O Mal-Estar na Civilização (2020), o autor põe em xeque a fantasia setecentista da bondade humana. 

Enfim, regressamos à questão central desta seção, se, supostamente, a educação poderia trazer à tona o melhor do humano, então, antes de qualquer coisa, seria preciso que houvesse algo essencialmente bom, bem como uma “ferramenta” pedagógica totalmente transparente capaz de fazê-lo tornar-se quem é. Não obstante, de acordo com Vygotsky (1987), a aprendizagem é sempre intermediada pelo contato com outrem. Em complemento, Bakhtin & Volochinov 2006) destacam ainda a impossibilidade de um sujeito colocar-se no mundo sem ser atravessado pelos matizes ideológicos da sociedade em que se coloca. 

Assim sendo, não só não existe educação transparente, como não há educação sem ideologia responsável por nortear os imaginários da sociedade em que se educa. Afinal, educar não é um processo autotélico, mas um ato no qual se educa alguém para algo. 

2.2CRISE DA MODERNIDADE: RUPTURA DA FÉ NO HUMANO E SEUS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO

Prosseguindo, é mister destacar que a ascensão Modernidade foi um dos eventos centrais nas transformações do pensamento humano que se refletiram no processo de educar. Nas palavras de Oliveira e Sancho (2015, p. 05):

A modernidade é a era que rompe com as tradições da idade média. Literalmente modernidade retrata o novo, o atual. Surgida com o renascer da crença na razão humana, a modernidade traz o homem para o centro das atenções, o homem como ser iluminado, dotado de razão, que se divorcia da mitologia e da metafísica e aposta na razão, na ciência e no empirismo, paradigmas positivistas, modernos por excelência.

Com efeito, é na modernidade que os paradigmas de Liberdade, Igualdade e Fraternidade -sustentados pelo racionalismo- se destacam em detrimento dos valores cultivados em sua precedente, a sociedade medieval (idem, p. 6-7). Não obstante, os conflitos deflagrados ao longo do séc. XX, com ênfase na 1ª e 2ª guerra mundial foram seminais no progressivo descrédito da suposta natureza humana racional. Em outras palavras, os ditos conflitos revelaram fissuras na perspectiva otimista de humanidade proposta pelo Iluminismo. Esses eventos não apenas expuseram a brutalidade e o alcance destrutivo da razão instrumentalizada, mas também promoveram uma crise de fé na suposta natureza racional e iluminada do ser humano. O desdobramento disso foi uma sociedade marcada pela desilusão, pela melancolia e por um crescente sentimento de alienação. 

Mais do que isso, porém, o século seguinte, herdeiro da melancolia dos novecentistas, segue digladiando-se com uma sociedade cada vez mais apetrechada, digitalizada e desumanizada. O século XXI, dessarte, herdeiro desse pessimismo, avança em um cenário de intensa digitalização e mecanização, mas, paradoxalmente, evidencia uma crescente desumanização e perda de organicidade nas relações humanas e sociais. Nas palavras de Lima (2024), é importante salientar, primo di tutto, que

[...] a vida utilitária, capitalista e material do mundo burguês furtou de nós a única coisa que poderia agregar algum valor ao vazio de nossa humanidade: a organicidade da vida. Somos de osso, carne e sangue. A brita e o concreto das cidades cinzentas são como deserto de sal para a alma. A miséria, dessarte, e porque não poderia ser diferente, é atávica ao que somos (LIMA, 2024, s.n.).

Diante dessa ruptura da fé no humano e da crise existencial que permeia os tempos modernos, emerge uma questão quase inescapável: educar para quê?

Esse questionamento ecoa o desamparo de uma sociedade que, ao mesmo tempo em que se apodera de ferramentas tecnológicas cada vez mais sofisticadas, parece perder o sentido de sua própria humanidade. A educação, enquanto prática histórica e social, é diretamente impactada por esse contexto. Ao mesmo tempo em que se propõe a formar sujeitos críticos e conscientes, enfrenta o desafio de resgatar valores que transcendem a racionalidade técnica e instrumental.

2.3EDUCAR PARA QUAIS RUMOS

Não parecem restar dúvidas de que as finalidades do processo educacional são alvo de disputa ideológica; algo que, é mister apontar, transcende o campo da aprendizagem formal. Toda a esfera da cultura, por sua vez, é afetada. Assim, 

[...] a frigidez de uma vida baseada na exaustão pelo trabalho e pelo sem-número de demandas das mais diversas ordens rouba do indivíduo a possibilidade de interagir satisfatoriamente com a realidade. Por isso, também sua relação com o artístico-transcendente é esfacelada em prol de um sentimento de apatia e frieza.

O mundo pós-moderno, destarte, por sua própria constituição, impõe ao indivíduo a carência de sua própria vida, pois o subleva em meio à torrente de estímulos que o conduzem ao esvaziamento de sua humanidade. (LIMA, 2024, s.n.)

Diante de tal realidade, a mercantilização da educação -sobretudo nos países subdesenvolvidos, a exemplo do Brasil- se faz presente e, ao mesmo tempo, gera impactos na realidade pedagógica formal. Diz Chauí (1999): “A reforma do Estado pretende modernizar e racionalizar as atividades estatais, redefinidas e distribuídas em setores, um dos quais é designado setor dos serviços não-exclusivos do Estado, que é a educação”. Nas palavras de Sampaio; Santos e Mesquida (2002, p. 13) “para o pensamento neoliberal, o êxito para o homem não se baseia na cooperação ou ‘solidariedade, mas no triunfo calcado na competição com os outros’”. 

Assim, volve a surgir a questão dos rumos para os quais nos dirigimos na educação humana. Em face do apontado, especialmente pelas últimas autoras, não parece haver muito espaço para o melhor do humano. Ao contrário, a imiscuência da ideologia neoliberal e sua lógica inerente no processo educativo parece resultar mais na emergência do pior do humano. Não seria, portanto, mero pessimismo pensar que a direção para a qual seguimos é, no mínimo, sombria. 

2.4O INTELECTUAL COMO UM TRAUMATIZADO

Com efeito, a consciência do mundo que o conhecimento oferece ao intelectual sói apresentar-se como uma visão desesperançosa. Assim, a figura do intelectual como um traumatizado emerge com muita força, especialmente após a segunda metade do séc. XX. Vale a paráfrase de Dostoiévski (2021): quanto mais consciência se tem, maior o sofrimento do indivíduo. Assim, pensando ainda a educação dentro de uma perspectiva ampla; é dizer: de esclarecimento do sujeito para com a realidade que o cerca, outra vez nos vemos perante uma encruzilhada existencial e epistemológica. 

O intelectual hoje é um traumatizado! Este é o ponto crucial que define a relação entre o indivíduo consciente e o mundo que o cerca. A consciência crítica, que permite ao intelectual perceber as engrenagens ocultas que movem a sociedade, frequentemente se converte em um fardo existencial. Em consonância com o que apontam Adorno e Horkheimer (1985), quanto mais ampla e profunda a consciência de um indivíduo sobre as estruturas de opressão e os paradoxos da existência humana, maior é o sofrimento que ele experimenta.

Essa relação entre consciência e dor não é embalde. Ao contrário, essa emerge da percepção de que o mundo moderno, embora carregado de promessas de progresso e liberdade, é também um espaço de contradições, alienação e violência (BENJAMIN, 1975). O intelectual, dessarte, por sua capacidade de compreender as tramas da realidade, acaba por se posicionar em um estado constante de tensão, que culmina no trauma do saber. Esse reconhece as desigualdades, os abusos e as incoerências que a maioria prefere ignorar e cujos produtos para o porvir não raro se manifestam como grandes barbáries. Certamente Benjamin foi um desses traumatizados, embora os sobreviventes do Holocausto -como Brecht- possam encarnar com ainda mais intensidade a dor produzida por mirar o pior da natureza humana. Nesse sentido, a consciência do intelectual funciona como uma ferida traumática, incurável e sempre presente. 

Sobre isso, Nietzsche (2024) contribui ao associar o pensar crítico a uma forma de "doença da alma". Para o autor, dessarte, a lucidez é, muitas vezes, um castigo, pois desvenda a precariedade do ser humano diante de sua própria existência. Em uma perspectiva semelhante, Albert Camus (2019) descreve a condição humana como absurdamente marcada pela busca de sentido em um universo indiferente, o que resulta no sentimento de melancolia e desamparo diante da ausência de sentido na realidade. 

Talvez, pois, a própria constatação da realidade ut id est baste para que os sujeitos esclarecidos -ainda que parcialmente- se vejam perante uma enorme angústia. Isso é muito próprio do sujeito moderno e não seria, ao que me parece, em vão, supor que as mais recentes ondas de negacionismo e reacionarismo sejam uma manifestação desta mesma angústia que, quando vivida por diversos sujeitos distintos, finda por lhes parecer demasiado dolorosa. A impossibilidade, então, de suportar o peso da verdade como tal alimenta os descaminhos da busca pela ignorância. Afinal, o próprio saber é -à sua maneira- um peso. 

Sobre a posição difícil dos intelectuais, retomo as palavras de Ocker (2024, p. 16): “Quisera tivéssemos nós, cá desse lado, o dom do riso masoquista que toma os proscritos no meio das torturas. Por azar, ou capricho do destino, nascemos com os olhos demasiado nítidos. Vendo a faca romper a carne, o riso se torna sádico.” Isto é: o saber, ao mesmo tempo que produz angústia, torna o sujeito responsável por agir sobre o que está para além de seu poder sob a pena de, do contrário, ser cúmplice da barbárie que contempla. 

3.CONCLUSÃO

Me pergunto, se haverá um melhor para se despertar. Melhor, atrevo-me a indagar se haverá algum porvir para a educação. Afinal, qualquer caminho parece conduzir ao abismo. Tanto o insucesso preterido pelas engrenagens do sistema capitalista quanto um êxito (quase utópico) de uma educação esclarecida para a realidade nos conduzem à desesperança. 

Retomo, então, meu apontamento inicial a respeito de minha aluna, pois também eu não posso dizer que me furto a um sentimento muito semelhante ao dela, embora provocado por causas distintas. 

Já aceitei de bom grado que o real per se sempre estará para além de minhas capacidades, mas ainda custo a aceitar que a humanidade -indiferente às questões profundas da vida- conduz a si mesma para a própria destruição.

REFERÊNCIAS

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BARBOSA, Manuel Gonçalves. Educação e imaginário intercultural: recomposição do papel da sociedade civil. R. Bras. Est. Pedag, p. 477-492, 2011.

BENJAMIN, Walter; DIAS, Antônio. A modernidade e os modernos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1975.

CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. Editora Record, 2019.

CHAUÍ, Marilena. Universidade em liquidação. Folha de São Paulo, São Paulo, 11jul. 1999.

DOSTOIÉVSKI, Fiódor. Crime e castigo. Geração Editorial, 2021.

FREUD, Sigmund. Cultura, sociedade, religião: o mal-estar na cultura e outros escritos. Autêntica Editora, 2020.

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LIMA, Ariel Montes. DESENCANTO E PESSIMISMO: Considerações Para uma (Des)Filosofia da Vida Humana. Revista Mirada. 2024. Disponível em: https://www.miradajanela.com/2024/07/desencanto-e-pessismo-ariel-montes-lima.html. Acesso: 17 out. de 2024. 

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NIETZSCHE, Friedrich. Humano, demasiado humano. Minerva Heritage Press, 2024.

OCKER, Ariel Von. Silêncios: Duros Silêncios. Belém: Worges Editoração, 2024. 

OLIVEIRA, Leandro Corrêa de; SANCHO, Filipe Augusto Caetano. A crise da modernidade e os reflexos no direito contemporâneo. 2016.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social ou princípios do direito político. Editora Companhia das Letras, 2011.

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TAYLOR, Charles. Imaginarios sociales modernos. Barcelona: Paidós, 2006.

VYGOTSKY, Liev. S. Thinking and speech. The collected works of LS Vygotsky: Problems of general psychology, v. 1, 1987.

Ariel Montes Lima é pessoa non-binary, psicanalista e professora substituta de Literaturas de Língua Portuguesa (UFMT). Autora dos livros Poemas de Ariel (TAUP, 2022), Sínteses: Entre o Poético e o Filosófico (Worges Ed., 2022), Ensaios Sobre o Relativismo Linguístico (Arche, 2022), Poemas da Arcádia (Caravana, 2023), Silêncios: Duros Silêncios (Worges, 2024), O Inominado ou A Descoberta do Mundo (TAUP, 2024), Liberdades (2025), Contos Femininos (Worges, 2025) e Histórias do Casarão (Worges,